Реферат: Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Склярова Т. В.

Кначалу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готовподчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения(произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться.Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. Увзрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательныеученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка.Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность –учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыминадо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурныеобразцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – оченьзначимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом.Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключаетсяименно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общегознания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться.Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливаети позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущегопервоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».

Ориентацияна «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства,мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстрои умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционныхнавыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция впозитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит всебе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах.Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всемостальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство».Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и отвзрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка,и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, чторебенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-томомент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей«тайной» жизнью.

Однимиз направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразныхсоциальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизньпозволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет емувыстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» вразных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особеннокогда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерастив длительное». Структурирование своего психологического пространствапроявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнокмаркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и«секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов.Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самыеневероятные места картинки — «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ейчасть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому поройдаже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителяминаклейка, снятая картинка и т.п. — воспринимаются очень трагично.

Учебная деятельность

Большинствомавторов содержание психического развития в младшем школьном возрастерассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконинуучебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладениеобобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебнойдеятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, унего формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, каксодержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов,1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

1)учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеетвнешнего продукта ее цель и результат – изменение самого субъектадеятельности

2)это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способаосуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтомуучебная деятельность – это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдоватеоретическая деятельность – это деятельность, основанная на понятийноммышлении

3)учебная деятельность – это поисково-исследовательская активность, но ученикделает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

Откудаберется учебная деятельность? Она «вырастает» из игры или имеет другие «корни»?В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляяих друг другу. Г.А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видовдеятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучениясистемы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельностивыделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно,новообразования двух типов.

Вмладшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная формасотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности являетсярефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором сосвоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральнымновообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е.способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель уменияучиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когдавсякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерманговорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенокучаствует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебнойзадачи.

Впоследние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и естьглавное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

Вотличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возрастасвязываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г.Г.Кравцова (2000) портрет младшего школьника «описывается» на основе анализасодержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками вразличных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновенияновообразований.

Помнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослыми сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, онимпульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способностьуправлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращаетвнимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели.Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, апотом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г.Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлениему ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольнодействуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствамидеятельности.

Показателемсформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенкаустойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя отсвоей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральноеместо в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организациисвоих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор вситуации общения ребенка со взрослым и сверстником «вызывал» у испытуемогопозицию «обучающего». Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления ипревращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный пландействий. Думается, что этот методический прием можно использовать какдиагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позициисубъектности в любом виде деятельности.

Экспериментальнымпутем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения кзадаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместнойдеятельности со взрослым:

1.Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдаеттребований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, необращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2.Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, «говорит» задвоих – за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутреннедвусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку,осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3.Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готовзанять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение кзадаче.

4.Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуетсяс позицией взрослого, который ставит задачу.

Такимобразом, вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознаватьиспользуемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позициюученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становитсяспособным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничатьс ними «на равных» научается передавать способ другому, не действуя впрактическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти,наконец, у детей формируется «условно-динамическая позиция», котораяпредполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

Вработах того же автора показана противоположная позиции В.В. Давыдова точказрения на генетическую преемственность игровой и учебной деятельности. ЕслиВ.В. Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится изпсихологических достижений и деятельности дошкольного периода, а привносится вжизнь ребенка извне взрослым человеком, то

Г.Г.Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного иорганичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольногопериода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретическиеположения:

–ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игроваядеятельность имеет генетическую преемственность с ведущей деятельностью следующейвозрастной ступени – учебной

–из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей кобучению в школе прямо и непосредственно обусловлена надлежащим уровнемразвития игровой деятельности

–игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но,напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста

–в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способностьличности, которая делает возможным беспрепятственное обучение в школе.

«Мостик»,который связывает игру и учебную деятельность, – это игра с правилами, высшийвид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развитиядетской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами киграм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или инуюигру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этойфазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразомучебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебнаядеятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективнораспределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно даннаяособенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развитияребенка.

Еслитак подходить к рассмотрению генетических связей игры и учебной деятельности, товозникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых днейпребывания ребенка в школе? А если он психологически не готов обучаться? Какперейти от игровой к учебной деятельности? На эти вопросы современные ученыетакже пытаются дать научно обоснованный ответ. В экспериментальном исследованииЕ.Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения)должна существовать особая деятельность которая «амплифицирует» возраст:игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяетреализовать индивидуальный подход к ребенку, т.е. учитывать уровень егопсихологического развития на момент поступления в школу.

Какуже было отмечено, игра остается в жизни ребенка и занимает много места, принимаявид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включеныобъективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, акак необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собойкак субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, частореализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечиваетважную способность детей школьного возраста – они начинают сознательно учитьсядруг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Кравцова, 1999). Меняетсяне только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если вдошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда –прошлый опыт – надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном –внеситуативная внутренняя позиция – прошлый опыт – предметная среда.

Коллекционирование как новый вид деятельности

Вмладшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий виддеятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, –деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000)связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

Коллекционирование– специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит вупорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и созданиипсихологических условий для развития научных понятий и достижения личностногоуровня рефлексии в подростковом возрасте.

Длядошкольника коллекция – это «куча», в которой выделяются особо ценные предметы.Собирательство не структурировано и происходит по принципу «чем больше, темлучше». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируетсятолько субъективными факторами – историей приобретения, личностью подарившегоего. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясьее субъектом.

Вмладшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своейколлекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение заниматьнадситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметноеобщение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеетсвоим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненносистематизированную коллекцию.

Такимобразом, мы видим, что первый признак любого научного понятия – системность, иерархичность– прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак– принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему –также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционированиеподразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическуюструктуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровеньколлекционирования, который становится основой профессиональногоколлекционирования.

Рефлексия как центральное новообразование младшегошкольного возраста

Центральнымвозрастным психологическим новообразованием младшего школьного возрастатрадиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследованиерефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийсяпо своей собственной логике процесс 2) проблема рефлексии рассматривается вплоскости онтогенеза общения.

Примеромпервого подхода могут служить исследования Б.Д. Эльконина, который определяетрефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения копосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласнокультурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организациичеловеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину – этодействие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2)удержания значения.

Ю.Н.Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий»психические явления, и считает проективные представления старших дошкольниковначальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебнойдеятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как одиниз компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие вучебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерманпредлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своегознания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главнаяфункция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умениевыходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

Рефлексияпроявляется в трех сферах: деятельности и мышлении коммуникации и кооперациисамосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностнуюхарактеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не толькопри рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но ив других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теорииучебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторамипонимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию черездругие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию,осознание и др.

Примеромвторого подхода к изучению рефлексии могут выступить исследования Е.Е.Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где онарассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебнойдеятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохожденияребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общенияв дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственнымобщением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать впостроении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексияимеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различнымиобщенческими позициями.

Вэкспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, чтопсихологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являютсявоображение и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствуетразвитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможностисделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослымявляется шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременноудерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследованиидоказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периодамладшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшегошкольного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии,тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивныйуровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличениеответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловомуровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказатьгипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшегошкольного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед заЛ.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) ипредставляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуруи фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами ирежиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), чтообеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

Относительнорефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходногопериода (кризисного) от младшего школьного возраста к младшему подростковому.

Опроизволивание психических функций

Вцелом младший школьный возраст называют возрастом глобального опроизволиваниявсех психических функций.

Опроизволиваниеярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознанияребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастныхпсихологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследованиивозрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознаниядошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться.Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена»такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом –память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только вмладшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминанияпозволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольнымвозрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерноодинаков.

Духовное развитие в учебной деятельности

Парадоксучебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в нихне меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняетдеятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценкитого, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем процесса обучения являетсяизменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяетсясловом «покаяние». В книге «Православная педагогика» прот. Евгений Шестунопределяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе дляверующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, какихбы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творениясопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится надуховной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемойразвитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут бытьхорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается надуховном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде делос бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научнымисотрудниками» — написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнениюнастоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворениемсобственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясьна ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красотабытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба домельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей воптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изученииприроды».

Признаниеучебной деятельности ведущей в младшем школьном возрасте основывается на том, чтодети в этом возрасте являются активными исследователями всего нового. Поэтому илучшей наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл ученик.Специалисты отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываютсяне лучшей мотивацией учения. Учебный процесс, имеющий характер путешествия понеизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволитвыработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения свзрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, чтородители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов илинеуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок мало». В рисункахпервоклассников часто можно встретить «красивенькие пятёрочки» и мрачныечудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становитсяидолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержениеидола, который подменяет обращение взрослого к личности ребёнка, оцениваниемего отдельных качеств — памяти, мышления, внимания, воли.

Говоряоб учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшиенаправления в преодолении трудностей, которые встречаются у ребёнка в процессеучения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Ононе только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательнодолжно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают частовстречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят заотдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделалуроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какойже ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всёперепутаешь» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждениясвоего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицаниенегативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место ввопитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а неко всей его личности.

Вторымважным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки.Вся деятельность ребёнка оценивается взрослыми в контексте сделанных им ошибок.«Ребёнок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызываеттакой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает егоинициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки зрения еёпознавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать еёмерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой.

Третьиммоментом, обуславливающим трудности школьного обучения, является обесцениваниевзрослым детских достижений. Если взрослые объясняют причины школьных успеховвезением, случайностью, лояльностью педагога и т.п. ребёнок утрачивает стимулк проявлению активности. Одобрение и поддержка взрослого даже при самом незначительномуспехе помогает преодолевать школьные невзгоды.

Четвёртыммоментом специалисты называют сокращённую жизненную перспективу у ребёнка. «Онапроявляется в том, что у ребёнка возникают ситуативные интересы, он легкоподдаётся влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать своидействия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, немогут самостоятельно организовать собственное поведение, во всём ждут подсказкивзрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей– дело довольно трудоёмкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потоми постепенно сокращать до минимума помощь ребёнку».

Общение со сверстниками и субкультура

Общениесо сверстниками также претерпевает существенные изменения для младшегошкольника. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленныеэксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, чтознания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем сучителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций –взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс –ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компонентыэтого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяетиначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстниковотношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существуетиерархия. «Ж… Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость,умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детеймежду собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц –сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлиннаялогика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственныйреализм».

Продолжаетсяи опроизволивание эмоций, что находит свое отражение в появлении такогофеномена, как «интеллектуализация аффекта», когда ребенок становится способнымвстать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженнымситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детскоесочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, гдеребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет поопределенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместнопридумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М.В.Осорина (1999), дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи.Совместное «бояние», вызванное произвольно, намеренно, выступает средствомконтроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместнопредаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональнымисостояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу «страшных мест» вразряд «страшно интересных», о которых хочется больше узнать. В дальнейшемблагодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходитперестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину.

Вэтом возрасте ребенок открывает в себе собеседника, его сознание становитсядиалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновениюпотребности в уединении, нахождении укромных мест. Ребенок познает изнанкувзрослого мира через посещение чердаков, подвалов, помоек. Здесь он попадает вситуацию отсутствия структурированности, вещей без хозяев, что увеличиваетстепень свободы его поведения и действий. Происходит освоение новых территорий,новых путей и пространства.

Физическое развитие

Вмладший школьный возраст ребёнок, как правило, входит с выпавшими переднимизубами. А к середине возраста появляются первые постоянные зубы, которые иногдакажутся слишком большими для детского рта, до тех пор, пока кости лицевой частичерепа не приобретут соответствующие размеры. «Беззубая улыбка 6-летнегоребёнка и «бобровые клыки» 8-летнего» наглядно показывают, как за стольнепродолжительный период меняется костная система растущего ребёнка. В этомвозрасте происходит удлинение костей в продольном и поперечном размерах. Иногдабыстрый рост сопровождается ноющими болями, онемением конечностей, которыеособенно часты по ночам. Специалисты отмечают, что это всего лишь нормальнаяреакция тела на рост. Вместе с тем стоит помнить, что скелет и связки ребёнкаещё не созрели, поэтому большие нагрузки на тренировках чреваты опаснымитравмами.

Продолжаетсяразвитие двигательных навыков – силы, быстроты, координации и контроля за своимдвижением, как в грубой, так и в тонкой моторике. Дети, и мальчики, и девочкисовершенствуются, например, в прыжках и бросках, умении долго стоять на однойножке, ездить «без рук» на велосипеде, а также в умении писать разнымипочерками, плести бисером. Порой демонстрация владения собственным теломнастолько увлекает, что ребёнок забывается – многие взрослые могут вспомнить изсобственного детства конкурсы «на самый дальний плевок» или «кто когопоборет?». Совершенное владение своим телом даёт ребёнку ощущение психическогокомфорта и способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжие, с плохойкоординацией движений дети в этом возрасте часто страдают.

Развитиеличности ребёнка в этом возрасте почти полностью определяется позициейвзрослого человека – он определяет содержание обучения, круг общения, сферуувлечений ребёнка. Тип мышления, оценки и отношения взрослого становятсяэталонами для ребёнка. «Но в младшем школьном возрасте происходит и важноеизменение в жизни ребёнка: он овладевает навыками ориентировки в своёмвнутреннем мире». Это умение подготавливает переход к подростковому периоду.

Список литературы

Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.portal-slovo.ru

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст - время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники - старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник - первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность - учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель - очень значимая личность, так как он является социально установленным авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является представителем общества, носителем общего знания, который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет выбирать не школу, а учительницу.

Ориентация на правильность, стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели - внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой - от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного зацикливания на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в фарисейство. Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей тайной жизнью.

Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою непрозрачность для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и пробовать себя в разных ролях. Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное. Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром - свои личные предметы ребёнок маркирует, украшает, как может. Это возраст создания тайников и секретиков, постройки штабов, начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки - помечая свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать границы своего Я. Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ - стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п. - воспринимаются очень трагично.

Учебная деятельность

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов, 1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта ее цель и результат - изменение самого субъекта деятельности

2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность - это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая деятельность - это деятельность, основанная на понятийном мышлении

3) учебная деятельность - это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

Откуда берется учебная деятельность? Она вырастает из игры или имеет другие корни? В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляя их друг другу. Г.А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно, новообразования двух типов.

В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является умение учиться, т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.

В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г.Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника описывается на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

По мнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор в ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником вызывал у испытуемого позицию обучающего. Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления и превращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный план действий. Думается, что этот методический прием можно использовать как диагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позиции субъектности в любом виде деятельности.

Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым:

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, говорит за двоих - за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу.

Таким образом, вначале ребенок находится в позиции обучающего и начинает осознавать используемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними на равных научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется условно-динамическая позиция, которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

В работах того же автора показана противоположная позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится из психологических достижений и деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то

Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

- ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая деятельность имеет генетическую преемственность с ведущей деятельностью следующей возрастной ступени - учебной

- из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо и непосредственно обусловлена надлежащим уровнем развития игровой деятельности

- игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста

- в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение в школе.

Мостик, который связывает игру и учебную деятельность, - это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

Если так подходить к рассмотрению генетических связей игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? А если он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? На эти вопросы современные ученые также пытаются дать научно обоснованный ответ. В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность которая амплифицирует возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т.е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.

Как уже было отмечено, игра остается в жизни ребенка и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста - они начинают сознательно учиться друг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Кравцова, 1999). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда - прошлый опыт - надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном - внеситуативная внутренняя позиция - прошлый опыт - предметная среда.

Коллекционирование как новый вид деятельности

В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, - деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

Коллекционирование - специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

Для дошкольника коллекция - это куча, в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу чем больше, тем лучше. Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами - историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом.

В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

Таким образом, мы видим, что первый признак любого научного понятия - системность, иерархичность - прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак - принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему - также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

Рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста

Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

Примером первого подхода могут служить исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину - это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, пронизывающий психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться - это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении коммуникации и кооперации самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

Примером второго подхода к изучению рефлексии могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

В экспериментальном исследовании Е.Л.

Источники: www.ronl.ru